網路合作學習

類型：團隊間工作效能
審閱人：方崇雄 教授
作者：陳冠利
網路合作學習(Web-based Cooperative Learning)

壹、 緣起
全球化數位競爭時代來臨，企業經驗傳承、知識移轉與創新成為爭雄世界的重要工具。現階段網際網路（Internet）的蓬勃發展，及知識經濟的興起。再加上網路技術日趨成熟，使得網路成為資訊傳遞最主要的工具，也因此以全球資訊網（world wide web）的教學方式（web-based instruction，WBI）蔚為現代風潮。
利用網際網路進行教學，學習者可散佈於各地區，不受時間、空間的限制，以學習者為中心利用多種傳播管道，依教材結構或個人的需求彈性學習，達到開放性與自主性的個別化學習理想。並提供合作學習的機會，學習者不再只是知識的接收者，也是知識的創造者，這種學習者與教學者共同合作的過程，使學習者角色更積極主動，講師與學員的區別日漸模糊，而學習者與學習者間也有更多的合作學習機會。而合作學習可提供學習機會，使學習者間更加緊密並為達成共同的目標盡最大的努力 (Beck et al., 2005; Johnson & Johnson, 2005, 2006; McGarry & Granger, 2002; Ng & Ma, 2002)，並改善群體間的關係(Stephan & Stephan, 2001)。
在網路虛擬的環境中，善用學習者合作的過程，吸引學習者能主動參與學習活動，也就是說是利用網路學習社群，促成網路學習的進行。而網路學習社群的概念，即是在社會上，每個人都有其專業知識技能，而透過網路科技，可以讓個人與其他人經驗共享，因此網路學習社群是一種知識分享的概念，每個人都可能是知識的給予者或接受者，藉由不同專業背景的個人在知識的互動及交流中，逐漸將知識建構出來，從而建立一個學習社群（Collins and Bielaczyc, 1997）。
貳、 意義
本節主要探討網路合作學習的意義，故首先了解合作學習的發展歷程、合作學習及網路合作學習的定義、合作學習的理論基礎、合作學習的重要性與特質。
一、合作學習的發展歷程
合作學習在外國的發展，其實也有一段很長的歷史演進，但最早可以追溯到1700 年代末期，J. Lancaster和A. Bell 在英國提倡採用合作學習團體施教，並在1806 年傳至美國紐約。然而，合作學習真正被受到重視，且被學者專家進行實際研究，並建立起理論模式、教學策略和程序，則要算是1960 年代中期，由美國的D. W. Johnson & R. T. Johnson 創立合作學習中心（Cooperative Learning Center）。從此而後，有關合作學習的進一步相關研究和模式的開發便因此展開。
進入1970 年代以後，D. Devries & K. Edwards、R. E. Slavin、S. Kagan、E. Aronson、S. Sharan、E. G. Cohen 等人也開始投身於合作學習的研究，合作學習教學法的研究與發展也持續進行著，許多學者專家更是紛紛提出各種合作學習的策略和模式。例如：「小組遊戲競賽法（Team Games Tournaments，簡稱TGT）」、「學員小組成就區分法」（Student’s Team Achievement Division，簡稱STAD）、「小組協力教學法」（Team Accelerated Instruction，簡稱TAI）、「共同學習法」（Learning Together，簡稱LT）、「團體探究法」（Group Investigation，簡稱GI）、「合作統整閱讀寫作法」（Cooperative Integrated Reading & Composition，簡稱CIRC）、「拼圖法」及「拼圖法第二代」（Jigsaw, JigsawⅡ）、「複合教學法」（Complex Instruction）、「協同合作法」（Co-op Co-op）等（Slavin,1995）。
二、 合作學習與網路合作學習的定義
合作學習是一個互動群體建構知識的程序，基本上是讓學習者一起工作，並達成其共同的目標（Sharan,1980；Slavin,1989）。Jacob(1992)指出，合作學習（cooperative learning）是一種合作型態的教學策略，意即採異質性分組方式，將班級學員分成若干個學習小組（group），每一組通常是3-6 人，鼓勵學員在小組中互相指導、互相幫助、一起解決問題，學習結束後施以評量，講師依個人和小組平均進步的成績和學習表現，給予適當的表揚和鼓勵，以達成教學目標。也就是說藉由小組學習者彼此互相依賴式的合作，進行分享式的學習，以達到共同的目標。合作學習的精髓是使學習者經由小組間的諮詢及其他互動，主動投入學習過程。
在網路合作學習互動過程中，個體先形成自我的知識概念，將個別建構的認知再公開，當個別的認知概念發生差異時，合作群體便提出疑慮和彼此協商，並重構知識、統合意見來建立共識，即為合作小組的認知概念。
「網路合作學習」則是分散式電腦輔助合作學習，即兩個或兩個以上的學習者，在一應用系統的支援下，分別使用不同的電腦進行資訊的分享與交換，以達到合作學習的目的（Tomlinson and Henderson, 1995）。
三、 合作學習的理論基礎
網路合作學習之核心概念乃立基於合作學習的理論，而合作學習的理論主要係奠基於教育哲學、社會學及心理學的基礎，茲分別說明如下（Arends, 2004:358; Slavin, 1990）：
(1) 教育哲學方面
杜威在1916 年曾寫了一本《民主與教育》的書，他主張將教室視為社會的縮影，或當作現實生活學習的實驗室。其目的是希望讓學員有機會學習如何參與社會及處理人際關係間的問題。因此，他建議講師應該在教室中建立起一個具有民主氣氛的學習環境，幫助學員在團體學習中習得民主的程序。
(2) 社會學方面
主要有二：其一是社會互賴論（social interdependence perspective），意指如何在教室裡建構一個積極互賴的團體學習歷程，藉著學員個人與小組間的互動，達成學習目標；其二是接觸理論（contact theory perspective），意即藉由異質性分組，有效促使不同種族、民族、性別及社經地位的學員能建立友誼、一同學習。
(3) 心理學方面
主要有四：其一是皮亞傑的認知發展階段論，認為個人在環境中進行合作時，會產生社會認知上的衝突與失衡狀態，為了恢復認知平衡，會進而激發個人認知上的發展；其二是L. D. Vygotsky 的社會建構認知發展理論，他認為知識的獲得與學習者所處的社會文化脈絡有關，因為知識必須是人與他人經過討論、溝通、辯證、磋商後的結果，過程中透過他人「鷹架」（scaffolding）的歷程，同時增進了社會技巧的習得；其三是認知精緻化理論，係指將學習材料作某種認知上的建構或精熟，例如作摘要或綱要等；其四是行為主義學習論，意指在學習歷程中，提供刺激環境、增強、回饋和酬償的機制，以幫助建立合作學習的行為。
四、 合作學習的重要性
合作學習具有以下四方面的重要性（Slavin,1995）：
(1) 合作學習可以有效提高學員的學習成效。
(2) 合作學習有助於改善同儕間的人際關係，並提高學員的自尊。
(3) 合作學習有助於提升學員的思考能力、解決問題的能力、及統整應用的能力。
(4) 合作學習有利於促進不同背景（如種族、社經等）學員間的人際學習，培養出合宜的社會技能（social skills）。
五、 合作學習的五大特質
合作學習與其他學習方式不同，Johnson & Johnson(2005)認為合作學習應包含以下特質，茲將合作學習的特質整理如下：
(1) 積極相互依賴（positive interdependence）
透過正向目標、酬賞、資源和角色的相互依賴讓學習者體會利益與共，有福同享的關係。使團體中每個成員能分享所有提供的資源，對於合作群組產生歸屬感。
Johnson＆Johnson（1991）提出要達成積極互賴有五種方法
(a) 目標的相互依賴（goal interdependence）：整個小組有共同的目標，必須讓小組成員共同努力，都清楚的知道，唯有每個人都學會了，小組的目標才算完成。
(b) 獎勵的相互依賴（rewards interdependence）：當小組達成目標時，小組每位成員都獲的相同的獎勵。
(c) 任務的相互依賴（task interdependence）：分配任務，以使每位小組成員達到所負責的工作，作為其他成員達成任務的基礎。
(d) 角色的相互依賴（role interdependence）：安排每位小組成員互補的角色，如組長；觀察、資料蒐集、服務、紀錄、報告等。
(e) 資源的相互依賴（resource interdependence ）：提供每一小組成員完成任務必要的資源、資訊或材料的一部份，為了使小組達成目標，組員的資源必須結合並共同使用。
(2) 個人績效責任（individual accountability）
合作學習除了強調小組的整體表現外，同時也強調個人的績效。因此可採用「共同學習，個人表現」的模式，在小組學習成效上經由其他同儕評鑑個人的表現成果，注意每個成員的個別貢獻，來評斷小組合作學習成功狀況，並將結果回饋於每一個成員。
(3) 面對面的助長式互動（face-to-face promotive interaction）
透過同儕之間一起討論、交換資訊與彼此鼓勵的機會，有助於相互之間的信賴，可以有效地處理焦慮和緊張，透過不斷與周遭環境的互動過程中，發展個人與群體知識，以利共同合作學習，達成個人及團體的學習目標。
Johnson＆Johnson在1994 年又提出促進面對面的助長式互動成效的步驟如下：
(a) 給予小組一個明確的聚會時間表。
(b) 強化正向的依賴。
(c) 多鼓勵成員們彼此互動。
(4) 人際與小團體技巧（interpersonal and small group skills）
合作學習在於學習學業有關的任務工作（task work）與參與小組學習必備的人際技巧和小組團體技巧，此種能力合稱為小組工作（team work）。合作學習的情境，鼓勵互動，故爭議在所難免，所以講師要教導學員：
(a) 相互認識和相互信任。
(b) 清晰地溝通。
(c) 相互接納和支援。
(d) 化解衝突。
(5) 團體歷程（group processing）
團體歷程為小組學習成效的展現，也是讓小組每個成員能夠檢討小組運作狀況和功能發揮的程度。經由團體歷程檢核小組目標達成程度以及每一個成員的努力是否有助於小組團體目標的達成，透過成員角色的調整，改善小組的效能，以達成學習目標。
由以上可知，合作學習小組的合作學習方法必須具備這五項特質，以塑造合作學習情境，透過學習與反省的歷程，促使小組成員互動、協調合作，以達成團體共同目標，並增進人際關係、合作技巧或社會技巧，提高學習的效果。
六、 網路合作學習的五大特質
Chiu(1995)認為有效的網路合作學習活動發展應滿足五大要素，即合作群組結構、合作任務結構、合作誘因結構、個人權責、合作環境結構，此五大要素將對學習成效產生影響，撰述如下：
(1) 合作群組結構
合作群組結構探討一個學習群組組成的結構，內涵為一個學習群組人員數量的多寡、群組組成成員的異直性、群組的凝聚力與群組如何組成幾個部分。群組的大小應根據教學活動的性質來決定、組成成員的異直性可依據地理位置或專長的不同來選擇，而凝聚力可透過角色關係或是學習活動來促成。經由群組結構的調整，若小組成員聯繫的組合能夠達成目的，相互依賴感便會產生；相互依賴感同時亦受到任務結構、誘因結構以及個人權責的影響。
(2) 合作任務結構
合作任務結構探討一個學習群組達成任務的方式，內涵為任務設計是採用分工或是合作方式共同完成，與探討學習合作小組是否因為被允許、被要求、或被鼓勵的方式完成共同的任務。
(3) 合作誘因結構
合作誘因結構探討一個學習群組合作建立的誘因，內涵為合作誘因的設計與探討，誘因可分為內在誘因與外在獎勵，可依個別成員的表現為基準給予群組獎勵，或依共同的成果給予群組獎勵。
(4) 個人權責
個人權責探討一個學習群組中個人是否有逃避工作的問題，內涵為每個成員個人的表現，個人權責的設計可依據成員個人的學習、個別任務、角色的功能與獨特任務完成的情形來判別。
(5) 合作環境結構
合作環境結構探討一個學習群組學習合作的環境，內涵為群組合作的空間、交換資料、知識探討的地方，以進行小組會議、討論學習的場合，在網路環境中包含提供組內或組間的管道與工具以利合作學習的進行。
參、 功能
「合作學習」是在有結構、有系統的教學情境下，透過2 至6人的異質分組，讓學員在能力不同的同儕溝通與互動下，共同為自己和小組成員的學習負責，以合作的方式互相支援、幫助而達成個人成就和團體目標的學習型態，其獎勵方式往往基於個人與團體的表現。實施「合作學習」時，講師必須以學員為中心，提供不同的方法讓學員從各種資源中進行學習工作並鼓勵學員積極互動。而透過合作學習能使群體間的學習更有效率，並改善群體間的關係(Stephan and Stephan, 2001)。
肆、 內涵
隨著網路的發展，使得在分散環境中的使用者，在溝通與討論上變得十分容易。電腦輔助學習系統的設計，已逐漸由傳統個別化的電腦輔助 學習系統轉變成以學習社群為主的合作學習系統的趨勢(Light & Mevarech, 1992) 。傳統教室內的合作學習由固定成員(同學)、固定空間(教室內)、特定時間(教師指定的時間)的學習方式，延伸為成員、空間及時間均較有彈性廣大學習社群(Owston,1997) 。網路上的合作學習，依其成員互動的型態，至少可以分成非同步(asynchornous)與同步(sychronous)兩種類型，探討如下：
(1) 非同步的合作學習：
　　非同步的合作學習是指學習者可以在不同的時間利用網路提供之留言板、討論區等溝通工具，發表自己的意見，與組員溝通解決問題。這種學習環境於不受時間、空間以及成員的限制，可以有充分的時間對主題進行思考與意見的表達，因而學習或互動的焦慮也較少(McConell, 1994)。但由於合作的歷程十分開放而缺乏結構，教師的監督與控制也較少， 個別成員的學習歷程和學習成果就較難掌握(Wolcott　&　Robertson, 1997；McConnell, 1994)。
(2)同步的合作學習：
　　同步的合作學習在社會互動情境上更接近真實的合作情境， 且知識的變化歷程更能在即時合作的情況中顯現出來，因此近年來亦有不少研究者著重網路上同步合作學習系統的開發。然而同步學習若不採匿名的方式進行，則對學習焦慮、學習動機、學習信心等學習經驗會產生負面影響(Jehng, 1997；Yu, 1997)。
伍、 步驟
進行網路合作學習的教學設計時，可參考國外學者Arends(2004)提出之設計方式及實施程序：
(1) 網路合作學習的計畫階段：首先，選擇一種分組方式；並選擇適合學員興趣以及優先學習的內容；選擇組織學員方式；發展素材；使學員適應任務以及角色；教學時間及班級空間上的規劃與運用。
(2) 網路合作學習的實施階段：首先，闡明課程目標與確立教學方向，例如教學目標設定於增進不同種族背景或族群的學員之間的關係。第二，以口頭或文字呈現教學資訊。第三，組織學員成為學習小組，並告知學習任務及要求。最後，協助小組學習與探究。
(3) 使多元的學習者適合網路合作學習課程，講師必須使合作學習課程符合學員多元化的需要。首先，學員必須學習認識其他人並且尊重個別差異。第二，幫助全部的學員了解不同種族和族群團體的文化準則；第三，這些準則可能如何影響團體的互動與合作。
(4) 安排網路學習情境：首先，協助學員進行組織學習小組。第二，講師教導重要的社會技巧，如：共同完成學習任務、小組循環比賽。
(5) 測驗與評鑑：首先，進行學業學習評鑑，以每一個學員的平均進步成績來決定對小組的貢獻。再進行合作式測驗，例如參與小組互動是否考慮到他人的感受等。第三，進行合作學習評分，成績評分採小組團隊成績及個人的個別貢獻之總和。最後，合作成果表揚，適當地表揚學員學習上的努力與成就。
5.1 實施合作學習可能會遇到的困境
　　Johnson & Johnson(1994)曾提出合作學習小組效能不能發揮的原因如下，經研究者整理並參考國內學者論點分析後，有下列情形：
(1) 小組成熟度不夠：小組組員在一起工作的時間不足，無法發揮有效的運作功能。
(2) 沒有要求小組成員做出批判性的回答：遇到作業上的問題未能深入推理、判斷，並提出各種不同對策，進行分析選擇。
(3) 遊手好閒/懶散（loafing）：在小組中不認真學習或工作，隱藏自己的努力。
(4) 搭便車（free riding）：依賴某一成員的表現，全體成員不需表現就可以受益。
(5) 認為不公平而失去動機：當成員們察覺到不公平時，亦即成員間有人搭便車的現象，會使在工作中的成員喪失學習、工作的動機。
(6) 團體思考（group thinking）：成員有時為了避免受到傷害，而尋求與其他成員一致的答案。
(7) 缺乏足夠的異質性：小組成員同質性太高，以致每一成員對小組的貢獻有限。
(8) 缺乏協同小組工作技能：成員間缺乏小團體工作技巧和人際技巧，使得成員的表現法充分發揮。
(9) 不適當的分組：小組規模愈大，成員的參與愈少，對小組的貢獻愈小，而且小組的結構愈複雜，小組工作技巧的要求可能愈高。
陸、 網路合作學習的實施成效Arends（2004）在分析45 篇有關於合作學習的國外研究文獻中發現，其中有37 篇均明顯地指出，運用合作學習的學業成就比一般學習方式來得良好，另外8 篇則發現與一般的學習方式沒有太太的差別，但沒有任何1 篇相關研究顯示合作學習會帶給學員負面的學習影響。
Alavi（1994）以127位MBA的學生為研究樣本，並以管理資訊系統個案研究為授課內容，進行每週3小時為期一學期的教學活動。研究結果發現實驗組實施合作學習的成績顯著較高於控制組實施傳統學習，並且自我評估的學習技術與經驗，實驗組也比較好。
Susman（1998）研究在網路環境下實施合作學習與個別學習，對於問題解決能力的影響。從23份的報告中發現，在網路學習下的合作學習能有效增加學生的學習成效，團體的互動與學習意願也較好。
Veermans ( 2005 )，探討網路合作學習發展環境的個案，在芬蘭、希臘、義大利、荷蘭四個不同國家中，老師和學員們透過此環境來傳授知識，並能將課程內容延伸，結果顯示建議採用網路合作學習的環境，運用在課程學習上，是最佳的系統。
柒、 案例
基於「合作學習」的概念，Serce與 Yildirim兩位學者在2006年發表了一個成功的網路合作學習案例，並在該報告中提出了WebSCoRe。WebSCoRe是一套架構於網路上的同步合作複習工具，它能讓數個學習者同步複習同一份課程教材，並在過程中即時地互傳訊息來進行溝通與合作。WebSCoRe在2002年春季被運用在墨西哥Informatics Institute at Middle East Technical University所開的研究所課程，主要是為了促進線上合作學習的效率。使用WebSCoRe進行合作課業複習時，參與者分成兩種角色：促進者與學員。促進者負責整個複習的起始與結束，學員們在所選定的同一份教材內複習時，可提出或加入很多建議，彼此討論、協調、修正這些建議；當對教材的問題有了一致的答案或建議時，由促進者決定是否結束這個複習的程序。在進行線上合作課業複習的過程中，所有涉及合作的行為都會被記錄下來，並以Curtis和Lawson發展出的行為模式加以分類及記錄。
　　Serce與Yildirim由實驗的結果發現，使用線上的「合作複習」方式有幾個好處，包括學員可以在複習的過程中進行討論並獲得立即的回覆，同時系統運用不同色彩來識別個別學員的看法，對於提供學員的參與度有很大的幫助；更重要的，是學員進行課程複習及討論的積極度因而增加很多。由此可知，「合作學習」、「團隊合作」、「以學員為中心的學習」以及「學員必須為自己的學習負責」這些概念漸漸在教育中凸顯出來；而在資訊時代裡，如何發展並應用新的教學策略及工具，來促進線上合作學習，將是未來數位學習的主要發展方向之一。

參考文獻
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